我国高等教育质量观的多元化思考

我国高等教育质量观的多元化思考

[摘要] 高等教育大众化和终身教育体系的形成，对我国高等教育质量观提出了新的要求，对高等教育质量观的科学涵义要有正确的认识。当前我国在高等教育质量观上从评价内容、评价目标、评价机构方面还存在着带有精英教育时期特征的各种误区，坚持树立科学发展的高等教育质量观，进行正确的多元化构建，是促进高等教育质量评价机制运行的有效途径。

　　[关键词] 高等教育，教育质量，评价机制

 　　随着高等学校扩大招生政策的实行，我国高等教育大众化进程不断加快，高等教育已经不再是为部分人所享有的特权，而是作为社会的大众产品供给社会和个人；而且，以提高国民素质为根本宗旨，“形成全民学习、终身学习的学习型社会”的终身教育体系也正在形成，使得高等教育逐步成为满足人们不同层次、不同种类受教育的需求的一种公共服务产品。高等教育大众化和终身教育体系对于高等教育质量观提出了新的要求，建立一个多样化的高等教育体系和确立多元化的高等教育质量观，成为我国高等教育能否持续发展的关键性因素。

 　　1 正确认识高等教育质量观的科学涵义

 　　质量，国际标准化组织(International Organization for Standardization)对其的定义为：一组固有特性满足要求的程度。质量具有广义性、实效性和相对性。广义性是指质量不仅指产品质量，也可以指过程和体系的质量；实效性是指顾客对于质量的要求和期望是不断变化的，应不断调整对质量的要求；相对性是指不同的顾客可能对于同一产品根据不同的需求，提出不同的质量要求。

 　　教育质量，根据《教育大辞典》(顾明远主编，上海教育出版社，第一卷)的解释，是指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。”按照这一解释，教育质量标准可以分为两个层次：一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准，教育质量同样具有广义性、实效性和相对性。对高等教育来说，前者所指的是，一切高等教育都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美全面发展、人文素质和科学素质结合、具有创新精神和实践能力的专门人才；后者所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。如今，随着高等教育规模的迅速扩大以及社会对高等教育质量要求的不断提高，高等教育的质量又有了新的内涵，不再是在精英教育时代，高等教育处于社会人才供求关系中的“卖方市场”地位，即只要符合了“技术指标”的毕业生，就一定能有社会接收单位。

 　　在高等教育大众化时代，人们对高等教育的需求促使高等教育演变为社会人才供求关系中的“买方市场”角色，受教育者根据个人的兴趣、志向、就业的导向，以及社会经济、政治、文化和科技的发展需要来进行高等教育的学习内容及学习场所的选择。这种需求和选择决定着高等教育的生存和发展，其满足需要的程度就必然成为高等教育质量的新标准。这种标准可以是多样化的：即在精英教育之外培养合格的大众化教育人才，相应的建立多种不同的质量标准。

 　　 根据这样的教育质量观，高等教育质量应该是高等教育机构在遵循教育自身规律与科学发展逻辑的基础上，在既定的社会条件下，所培养的学生，创造的知识以及提供的服务均能满足现在和未来社会发展需要，满足学生个性充分发展需要。这一质量观，具有良好的适应性特色和多元化内容标准，它既是排除非真正意义上有历史局限性的质量观，又是防止出现埋没学生个性和创造力的质量观。

 　　在美国，深受实用主义教育价值观的强烈影响，高等教育把不断满足广泛的、多样性的社会需求、以及对之做出迅速反应和最好的适应作为自身追求的目标，形成了高等教育的多样性特征。建立在多样化基础上的、发展的而不是僵化的高等教育质量观，开辟了广泛的高等教育形式，促进多种高等教育形式的兴起，满足不同的高等教育需求，并且使高等教育同市场力量有机地结合起来，用市场机制调节高等教育的需求和供给，使美国高等教育大众化表现为一个渐进而平缓的过程，这对我们科学的理解高等教育质量观提供了很好的借鉴依据。　　

 　　2 对我国当前高等教育质量观的理性思考

 　　尽管改革开放以来，我国高等教育在管理体制和运行机制上已经发生了巨大的变化，但在教育思想、教育理念上仍然相对滞后，对质量观的认识、理解仍存着在误区，左右着人们的思想和行为，高等教育大众化进程仍然受到来自各方面的挑战，质量观的转变是一个长期而艰难的过程。

 　　2.1 关于高等教育质量的评价内容

 　　当前，高等教育快速发展，高等教育机构日趋分化，而我国的高等教育质量标准在计划经济条件下形成了重共性、轻个性的观念，教育质量的评价标准单一而缺乏层次。各类高等院校习惯于执行统一的质量评价标准，这对于不同类别、不同层次和个性特征的院校则显出明显的不公平性，“一把尺子管总”的单一的评价标准使得高等院校的个性发展受到一定阻碍，在很大程度上制约了不同类型高等院校教育质量的提高。而且，由于体制不健全，受利益驱动，高等教育领域出现的一些不良甚至恶性竞争，对高等教育质量的正确评价也产生着不利影响。因此，我国教育界在多层次、多类别的建立教育质量评价标准方面还需要更多的研究和改进。在教育部最近印发的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》中，对办学指导思想、师资队伍、办学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、学风、教学效果等方面做出了具体的评估规定，同时，还增加“特色项目”一项，对有利于优化人才培养过程、提高教学质量、效果显著，并在社会上有一定影响得到公认的特色项目单独列出，作为评价内容，这实际就是评价内容中的多样性表现。

 　　2．2 关于高等教育质量的评价目标

 　　我国的高等教育质量评价目标长期存在重教学自身检验、轻社会实践检验的导向误区。习惯于用学生的考试成绩或是教师的教学水平来片面衡量教育质量，而对于学生在走出校园后的相对于入校时的实际水平和实践能力的增量，则缺少评价和检验。学生作为高等教育的“产品”，最终将要面临社会和市场的选择，教育质量评价的目的不仅强调在于教学过程及其效果的内在特性和外部特征，还应强调社会和学生对高等学校教育的要求和需求。我国当前的这种轻实践的教育质量观对于教学改革的突破、人才培养模式的创新、管理效应的提升都有着阻碍作用。

 　　2．3 关于高等教育质量的评价机构

　　教育评价机构应该具有客观性、公证性和权威性。客观性、公证性是以科学的评价指标和评估体系为基础的，而权威性则来自法律的保障与社会的认可度的提高。评价机构就其组织特性，一般有大学主办(管理)者、大学自身和社会第三者等三种主要的评价机构。

　在我国，高等教育质量的评价机构一般是国家和地方一级教育行政部门。作为我国高等院校的举办者和管理机构，这种评价方式有利于政府教育主管部门根据调查得到的教育质量评估信息、制定宏观措施，而上下隶属的管理与被管理关系有利于制度的完善和实施，这对于高等学校的教学改革，提高教学质量和办学效益会起到很好的作用。但是，这种单一的教育质量评价主体也存在着明显不足，那就是政府教育主管部门在教育质量评估中集管理者、举办者与评估者于一身，权责不清，使得在评估指标体系的制订和实施时，或囿于举办者自身的利益，或受制于上下级体制约束，使评估的客观性和公正性受到影响。例如，高等学校的图书资料、网络资源等要有基本的数量和规模，而教育管理部门在制订评估方案时就会考虑如果指标要求高，高校就会要求增加拨款，而指标要求低，就会降低质量的要求等等。诸如这种“进退两难”的问题，实则为高等教育管理部门与高校主体附属关系角色的矛盾，以及高等教育质量的客观要求与高等教育管理部门集举办者与评估者于一身的角色矛盾共同冲突的结果，难免会产生评估的不客观性和不公正性。而院校自身的评估，目前只能起到操作与自我检验完善的作用，往往难以为社会所认同。

 　　3 高等教育质量观的多元化构建

 　　3．1 坚持树立科学发展的高等教育质量观

 　　同其他观念一样，高等教育质量观也是一定的社会历史条件的产物。当今，发展成为了世界的主题趋势，高等教育质量观同样不能固守僵化陈1日的观念，而要在原有观念上进行扬弃。科学发展的高等教育质量观决定着高等教育质量标准不是一成不变的，而是可持续发展的质量观，具有与时俱进的特征。应该以我国高等教育的客观发展实际作为确立高等教育质量标准的原则，建立与时俱进、为高等教育发展服务的而不是阻碍其发展的高等教育质量观，这也是全面多元的高等教育质量评价体系建立的指导思想和首要条件。

 　　当前我国的教育质量从总体看是好的，但仍存在良莠不齐，莠者为数不少的情况。因此必须要求我们坚持科学发展的高等教育质量观，要求我们必须清楚认识我国高等教育发展的客观实际和趋势方向，坚持不同的时期有着不同的质量观，坚持不同的人才评价标准。在精英教育时代，一般用知识质量观来评价质量，知识越多，就表明质量越高；大众化教育时代，则强调能力与知识并重的质量观，强调从单纯的追求数量增长转变为数量增长与质量增长并重，注重规模、效益、结构、质量协调发展的可持续发展的质量观：针对学生发展特点，形成全面素质观，要求学生既要有知识，又要有能力，不仅要学会学习、学会做事，还要学会做人，既要具备人文素质，又要具备科学素质。

 　　3．2 坚持高等教育的多元化质量观

 　　联合国教科文组织《关于高等教育的变革与发展的政策性文件——高等教育的趋势》指出：“多样化是当今高等教育中值得欢迎的趋势，应当全力支持。”1998年在巴黎召开的世界高等教育大会通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出：“高等教育的质量是一个多层次的概念，要考虑多样性，避免用一个统一的尺度去衡量高等教育质量。”多元化的高等教育质量观包括以下内容：

 　　“评价标准多元化。高等教育质量评价的标准来源应能体现高等教育自身多样化的特性，反映社会和学生多样化的价值需求。当前高等教育的发展使得高等教育机构在层次上、类型上日趋分化，而学生来源、预期愿望和社会需求的多样化发展决定着高等教育质量标准应该是多元化的，各高校可以根据多元化质量标准来调整学校的发展战略和政策。当前的“大学排行榜”是近年来社会比较关注的热点问题，他是由社会中介组织进行的一种民间性评价，是在一定层次上反映了社会对于学校的认可程度。有人认为“大学排行榜”会对学校发展产生盲目和错误的导向，这种担忧是多余的，社会中介组织作为第三者参与教育质量评估，这是中国教育事业的进步与幸事，是现代大学精神的一种体现。这也是一种高等教育质量的社会标准的体现，关键问题是大学排名评价体系要科学公正，确立科学的指标体系，同时，要予以规范、引导和支持；

 　　2)评价对象多元化。不能简单的将高等教育质量等同于办学条件质量或是教学质量，还应将高等院校的科研水平、社会效益等考虑进去：应在高等教育的整个生成过程中结合教育投入、教育过程和教育产品的综合质量进行评价；同时，高等教育决策者和管理者的思想观念和领导水平也应成为评价的重要内容；另外，教育评价本身也是评价的对象，这是对教育评价科学性和有效性的重要保证。

 　　在美国，对四千余所大学的评估排名，几乎全部由社会有关机构完成的，而且其结果具有较强的公正性和权威性。《美国新闻与世界》报刊每年一度的“最佳大学排行榜”的出台，通行全美，引起学生、家长、教师乃至全社会的关注。这个“排行榜”的最主要特点是多样化，一般主要分为：①“最佳全国性大学”是从由147所公立大学和81所私立大学组成的全国综合性大学中，遴选出前50名排序：②“最佳公立全国性大学”，是从所有公立全国性大学中遴选前50名排序：③按学科排序，则分别按文、理、工商、艺术等不同学科择优遴选；④按地区排名，是按学校的不同地域分布，分别按北、南、中西和西等地域列出相应最佳大学。所有这些评比排列，已由过去侧重各校花费在每个学生身上的费用多少来认定，转变为更注重学校的容量、种类等指标。这些做法，值得我们借鉴。

 　　3)评价机构多元化。国家本位的特征对我国高等教育质量的评价起着重要的作用，必须坚持以政府为主体的评价模式，虽然高等教育的多样化发展使这一模式显示出不适应性，需要进一步科学规范，并引入与高等教育投资体制和学生就业制度相适应的社会、个体共同参与的多样化教育质量评价模式。在英国，高等教育质量的评价是由大学内部的质量保障机制、国家高等教育质量保障署 (QAA)的评价、英格兰高等教育拨款机构的科研评估活动(RAE)、法定专业机构的质量认证共同进行；在法国，则是由国家评估委员会对大学进行综合性、全面性的评估，由社会上的行业性组织进行专业性评估”。因此，我国高等教育质量评价亟待引入第三方评价机构的评价机制，市场力量和学术权威应该成为高等教育质量评价与保障的基本取向和主要内容。

 　　3．3 坚持共性与个性相统一的高等教育质量观

 　　多元化的高等教育质量观要求我们在高等教育质量标准的选择和评价的实施上体现共性与个性相统一。高等教育质量标准的选择应该与不同类型、不同层次的学校相适应。这是与高等教育的多样化趋势和特征相适应的，质量是有层次的，不同层次的高等学校应该有不同的质量标准，不同类型的学校也应该有不同的质量要求。这种评价标准的建立应与国家高等教育发展方向的共性相符合、与各高校类型层次的个性相符合，引导不同类型、不同层次的高校在不同的教育质量标准下准确定位，找准自身的发展空间和发展方向。

 　　高等教育质量的评价的实施则应与高校专业结构、师资结构相适应，与高校学生的不同层次、不同个性相适应，在坚持共性质量标准的同时，重视学校和学生的个性发展。教育质量评价的实施不但是对教育成果评价的实施，还应包括对教育过程质量的评价、教育系统质量的评价以及教育评价本身质量的评价。在实施中把握社会对人才的需求，在加强师资队伍建设和学生管理的同时，尽可能为学校和学生提供专业和课程的选择空间、提供个人兴趣爱好的发展机会，因材施教。

作者：武汉理工大学管理学院 陈磊 武汉理工大学高等教育研究所 肖静

来源:《教学研究》2005年第二期